La didactique professionnelle au service de la transposition didactique et de l'apprentissage

La transposition didactique est assez complexe et nécessite de relever plusieurs défis pour susciter la motivation, l’intérêt des élèves et les amener à s’engager cognitivement dans l’apprentissage. Ces défis peuvent être de l’ordre du choix et l’organisation des savoirs, de l’enchainement et de l’organisation des activités, mais aussi de la gestion des relations interpersonnelle lors de la mise en œuvre des tâches. En d’autres termes, il importe de réussir la planification didactique et d’anticiper sur les conditions de changement conceptuel. À cet égard, la conception et la planification didactique constituent une activité essentielle dans les pratiques enseignantes. Elles s’appuient en général sur des modèles descriptifs, tels que le SOMA ou le triangle didactique. Alors que le premier de ces modèles comporte un ensemble des composantes interreliées Sujet-Objet-Agent dans un Milieu (Legendre, 2005), le second relie le savoir, l’élève et l’enseignant (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel et Toussaint, 2008) dans un triangle. Ces modèles peuvent être utilisés pour assurer la qualification d’une situation dans l’univers didactique. Cependant, même si ces modèles permettent d’anticiper l’organisation et de procéder à l’analyse a posteriori de situations réelles d’enseignement, ils ne permettent pas d’accéder aussi bien à la dynamique qui sous-tend la réalité de la situation d’enseignement. En effet, certaines questions cruciales pour la réussite d’une situation didactique ne trouvent pas de réponse satisfaisante dans ces modèles. Dans cette perspective, il est essentiel de préparer les enseignant.es à s’approprier les réflexions didactiques qui permettent d’anticiper sur les besoins des élèves au moment de la planification de séquences didactique. De ce fait, l’apport de la didactique professionnelle peut être d’une grande utilité pour une transposition didactique optimale. C’est ainsi que nous présenterons l’apport du modèle ÉPR proposé par Vinatier (2009, 2013) et adapté par Sy (2019, 2022) dans la compréhension des pratiques effectives et de ses effets sur l’intérêt situationnel des élèves dans un contexte d’enseignement des sciences. L’étude a permis d’observer 10 enseignants de sciences pour comprendre l’effet de leurs pratiques effectives sur l’intérêt situationnel de leurs élèves pour les sciences. Des mesures de l’intérêt situationnel des élèves sont recueillies à la fin des périodes observées. Chaque observation portait sur le même sujet pour chaque ordre d’enseignement. Les scores d’intérêt situationnel des élèves pour chaque période sont calculés. Les données qualitatives dérivées des observations sont analysées selon le modèle EPR (Vinatier, 2009, 2013) afin d’établir une relation avec les scores relatifs à l’intérêt situationnel des élèves. Les résultats des tests de corrélation et de régressions multiples ont permis de conclure que la qualité des pratiques enseignantes effectives favorise le développement de l’intérêt situationnel des élèves. En effet, les résultats montrent que les pratiques enseignantes effectives orientées vers la co-construction des connaissances et caractérisées par la valorisation de la participation des élèves à l’apprentissage par des rétroactions positives favorisent un niveau d’intérêt des élèves. Cependant, les pratiques enseignantes effectives caractérisées par un temps important occupé par l’enseignant dans le développement des connaissances affectent négativement l’intérêt situationnel des élèves.