La formation initiale des enseignants et la promotion du modèle de praticien réflexif : entre recommandations officielles et réalité(s) du terrain. Cas de l’enseignement secondaire marocain - AREF Souss Massa.
Mots-clés : Formation qualifiante, professionnalisation, réflexivité, compétences professionnelles.
La question de la professionnalisation des enseignants et de leur développement professionnel semble plus que jamais d’actualité dans un contexte de globalisation accélérée.
Compte tenu de la corrélation existant entre l’efficacité éducative et le rôle des enseignants (Maroy et Duterecq, 2017), il va sans dire que former des enseignants professionnels capables d’« adopter une attitude réflexive et critique sur leur activité » (Grangeat & Besson, 2006), de gérer la variété des situations souvent complexes relèverait d’une nécessité et constitue, à juste titre, la pierre angulaire de la réforme entamée au Maroc dans le cadre de la vision stratégique 2015-2030.
Les dispositifs de formation des enseignants aux CRMEF n’ont pas manqué de s’aligner sur les différentes innovations qui ont marqué le créneau de la professionnalisation du corps enseignant tant à l’échelle nationale qu’internationale. Toutefois, bon nombre d’enjeux en affecteraient l’optimisation. Désormais, force est de constater que le débat national sur la thématique est encore à promouvoir et la recherche y demeurerait émergente.
Notre problématique porte ainsi essentiellement sur le processus de professionnalisation des futurs enseignants du secondaire en commençant par interroger les dispositifs de formation initiale en place à partir notamment du paradigme de la réflexivité. Laquelle problématique se décline comme suit :
La formation qualifiante des enseignants exerçant dans le secondaire assure-t-elle la promotion de la professionnalisation de ces derniers et le développement d’une posture réflexive chez eux ?
En vue d’apporter des éléments de réponse à notre problématique, nous avons examiné les enjeux qui affectent la mise en place d’une formation qualifiante professionnalisante, et par la même occasion vérifié si les pratiques enseignantes en vigueur font montre d’une professionnalisation réfléchie.
Pour ce faire, nous avons procédé par entretiens semi-directifs et par focus-group respectivement auprès des formateurs du CRMEF et des inspecteurs pédagogiques.
Au terme de notre recherche, nous avons proposé des pistes d’amélioration de la formation-accompagnement dans la perspective d’un changement de démarche et de posture chez les praticiens à travers une relation d’aide à la professionnalisation soutenue et dûment réfléchie.
Bibliographie
• Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1996). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck, 3e éd. 2001.
• Pastre, P. (2002) L’analyse du travail en didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, n°138.
• Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF (2e éd. 2003).
• Lameul, G., Peltier, C. & Charlier, B. (2014). « Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel. Effets perçus par des enseignants du supérieur ». Éducation & Formation.
• Bourdoncle, R. (2000). « Professionnalisation : formes et dispositifs ». Recherche et formation, 35.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.