Pratiques pédagogiques en faveur de l’autonomisation des apprenants et la consolidation des apprentissages : Quelles postures pour l’enseignant ?

L’application de l’approche par compétences en sciences appliquées requiert l’adaptation du dispositif pédagogique à l’esprit de la matière à enseigner. L’absence d’un modèle typique applicable à tout contexte confondu suggère une méditation profonde sur le paradigme à déployer (Mardassi, 2023). Dans ce sens nous nous demandons sur les rôles attribués aux différents acteurs et les relations qui se tissent entre les piliers de l’acte pédagogique (Houssaye, 1988), en l’occurrence le couple apprenant-enseignant. La suivante communication met l’emphase sur un modèle pédagogique, appliqué à un cours de géologie destiné à la filière Traitement et Valorisation des Rejets à l’Institut Supérieur de Biotechnologie de Sfax. L’appréciation de l’impact du modèle adopté été attestée par l’évaluation du comportement-apprenant mais aussi l’analyse d’un questionnaire de satisfaction. Le modèle socio-constructiviste, mitonné, hybride temps, espace et approches. L’hybridation de l’approche par problème et celle par projet dotent les apprenants d’un large panel d’outils en faveur de la régulation de la cognition et la valorisation de l’expérience métacognitive sensu Efklides (2009). Outre l’acquisition et l’intégration de nouvelles connaissances (Barrows, 1982), le déploiement de stratégies d’apprentissage pédocentrées développent des compétences métiers mais aussi transversales à travers l’autonomisation de l’apprenant qui devient acteur de ses apprentissages. En effet, la majorité des apprenants reconnait l’impact de l’hybridation des approches sur le développement de maintes compétences (71, 4%) et une meilleure appréhension des concepts (57,1%). La mise en situation à l’instar des sorties de terrain permet la contextualisation de la formation mais aussi affronte l’apprenant à un problème qui sollicite sa curiosité et développe chez lui la pensée réflexive qui obéit à un schème itératif en faveur du questionnement et l’autorégulation des apprentissages. En effet, la situation-problème (Toutain, 2011) stimule la mémoire épisodique et tisse une synergie entre les différentes mémoires (Goanac’h, 2022) dont jouit l’apprenant en faveur d’un apprentissage en profondeur (Frenay et al., 2023). La contextualisation de la formation a permis aux apprenants de s’approprier le savoir (57,1%) et vérifier voire consolider les acquis (85,7%). L’élaboration des projets collaboratifs à travers un éditeur partagé était en faveur de la mutualisation des connaissances et le partage des tâches. Les équipes de travail, scindées en groupes de 4, ont réussi à communiquer plus fluidement, grâce à la messagerie intégrée dans l’éditeur. Selon les apprenants, cette communication a renforcé le soutien socio-affectif (42,9%), a favorisé la construction collective du savoir (57, 1%) et, surtout, la régulation des apprentissages (100%) à travers le conflit socio-cognitif (14, 3%) et le développement de l’esprit critique (42,9%). Quoique l’application de l’approche par compétence favorise l’apprentissage actif centré sur l’apprenant, il semble inconséquent de négliger le rôle de l’enseignant qui devient facilitateur du savoir (King, 1993). L’articulation de la formation théorique en classe à la mise en situation puis l’élaboration de projets collaboratifs acquiert à l’enseignant maintes postures. L’encadrement offert tout au long du processus semble réconfortant (28,6%) voire indispensable (71,4%) aux yeux des apprenants. La mise en situation et les interactions apprenant-apprenant/apprenant-enseignant stimulent la métacognition, renforcent l’engagement et soutiennent les apprenants dans leur progression.