Dynamiques et tensions de l’alternance intégrative dans un parcours de formation des enseignants en France
Philippe ZimmermannRésumé
En pleine période de réforme de la formation des enseignants en France, cette recherche ambitionne de comprendre comment un groupe d’étudiants en reconversion professionnelle appréhende son unique année de formation au métier d’enseignant dans le 1er degré.
Les étudiants du Diplôme InterUniversitaire (DIU), diplôme créé en 2022 en France, sont des diplômés de niveau master (a minima) dans un parcours hors métiers de l’enseignement, de l’éducation ou de la formation. Lauréats du concours de recrutement des enseignants, ces étudiants bénéficient d’une année de formation en alternance pour s’approprier les compétences définies par le référentiel de compétences des enseignants. Ils exercent ainsi en responsabilité à mi-temps (2 jours par semaine) et sont en formation en centre universitaire 2 autres jours de la semaine. Leur formation est ainsi conçue en alternance (Baco, 2025 ; Balslev & al., 2022). Selon Gremion & Zinguinian, elle constitue une opportunité pour « mettre des savoirs scientifiques en application dans la pratique, découvrir et construire de nouvelles pratiques, analyser leur activité » (Gremion & Zinguinian, 2021, p. 8).
S’il existe bien, depuis 2022, un cadre national organisant la formation de ces personnes reconnues institutionnellement comme des « fonctionnaires stagiaires », la littérature scientifique est quasi inexistante concernant ce diplôme. Pourtant, la manière dont les étudiants appréhendent l’alternance est singulière, éclairée par leur expérience professionnelle antérieure souvent riche.
Cette recherche exploratoire qualitative emprunte les postulats de la théorie ancrée (Strauss & Corbin, 1991) pour comprendre le sens accordé par les acteurs (dans notre cas, les étudiants) à leurs comportements (Couture, 2003). Nous nous demanderons ainsi quels sont les éléments favorables à l’établissement de liens entre la formation en centre universitaire et celle en classe, et quels sont les obstacles à cette articulation. Six anciens étudiants ont accepté de répondre à notre sollicitation. Nous avons mené avec chacun d’eux un entretien semi-directif. Les résultats permettent d’identifier i) des dispositifs, au cours de l’année de formation, qui facilitent l’établissement de liens vers son contexte d’enseignement ; ii) des circonstances dans lesquelles l’alternance intégrative est favorisée, par exemple à travers la connaissance fine des contextes d’enseignement par les formateurs ; iii) des obstacles à l’opérationnalisation de l’alternance intégrative, liés à des formations parfois éloignées des préoccupations des étudiants et qui nécessitent de créer un nouveau collectif permettant de tisser des liens théorie-pratique insuffisamment explicités en formation. La discussion porte sur le rôle des formateurs et des tuteurs pour rendre visibles les liens entre les deux lieux de formation et sur l’apport des dispositifs d’accompagnement. Elle aborde par ailleurs la construction d’une dynamique collective entre pairs, que nous désignerons comme « création d’un collectif de substitution », afin de compenser les manques institutionnels ; la co-construction de sens entre pairs serait-elle un moteur de l’alternance intégrative ?
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.