La formation des étudiantes en service de garde en milieu scolaire par la collaboration et le dialogue collaboratif avec les éducatrices praticiennes
Liliane Portelance1 et Christine Simard Rousseau2Résumé
Au Québec, les éducatrices en services de garde en milieu scolaire (SGMS) assurent la garde des élèves du préscolaire et du primaire avant et après les heures de classe et le midi. Elles doivent élaborer des activités qui répondent aux intérêts et aux besoins des élèves pour contribuer à leur développement global (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018). Une formation professionnelle de niveau collégial en techniques d’éducation à l’enfance est offerte aux personnes qui aspirent à exercer la profession d’éducatrice en SGMS. Les enseignants constatent que leurs étudiants montrent généralement peu d’intérêt pour le travail dans les écoles, voulant éviter les interventions auprès des élèves plus âgés, ce qui peut aggraver la pénurie d’éducatrices en SGMS (Chalifoux et Myre-Bisaillon, 2021). Devant cette situation, un dispositif pédagogique a été mis en place dans le but de favoriser la connaissance des activités quotidiennes des éducatrices en SGMS dans leur milieu de travail. Dans un contexte qui nécessite la collaboration et qui suscite le dialogue collaboratif, éducatrices et étudiantes sont rassemblées au sein de petits groupes, composés d’une éducatrice et de trois ou quatre étudiantes, pour analyser des situations problématiques ancrées dans la réalité de la pratique.
La collaboration correspond à un processus qui nécessite notamment la confiance mutuelle, l’ouverture et le respect, ainsi que la reconnaissance de l’apport de chacun dans une relation égalitaire (Boies, 2012). Le dialogue collaboratif peut se décliner en quatre dynamiques interactionnelles : la coélaboration acquiescente (acquiescement à l’idée de l’autre et renforcement); la coconstruction (renforcement mutuel des idées); la confrontation avec désaccord (proposition d’une idée qui n’est pas acceptée); la confrontation contradictoire (argumentation pour convaincre ceux qui s’opposent à son idée) (Gilly et al., 2001; Portelance, 2011).
Une stratégie de recherche qualitative compréhensive (Charmillot, 2020) a été utilisée dans le but d’identifier les manifestations du dialogue collaboratif et les spécificités de la collaboration. Les propos formulés au sein de huit groupes, cinq en 2023-2024 et trois en 2024-2025, lors d’une discussion autour d’une situation problématique, ont été enregistrés sur bande sonore. L’analyse des verbatims a été effectuée selon une approche inductive délibératoire (Savoie-Zajc, 2011). Des catégories ont été préétablies et, en cours d’analyse, d’autres catégories ont émergé. Selon les résultats, éducatrices et étudiantes renforcent mutuellement leurs idées dans la coconstruction de solutions au problème analysé. De façon moins importante, la coélaboration acquiescente est mise en évidence. La confrontation avec désaccord et la confrontation contradictoire sont presque absentes. Les participantes présument-elles que l’harmonie mène à un plus grand nombre de solutions aux problèmes analysés ? Concernant les spécificités de la collaboration, l’analyse révèle la reconnaissance de l’apport de chacun et l’ouverture aux points de vue dans une relation égalitaire, ce qui semble caractériser la dynamique interactionnelle. Finalement, les étudiantes formulent des liens appropriés entre leurs connaissances théoriques acquises dans les cours au cegep et la pratique professionnelle en SGMS. Cela nous incite à affirmer que le dispositif pédagogique a pu susciter une articulation pertinente entre théorie et pratique.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.