Former à collaborer par la simulation professionnelle : apports de la pairagogie et du numérique
Besma MardassiRésumé
Dans un contexte marqué par des mutations rapides des environnements professionnels et éducatifs, la collaboration s’impose comme une compétence transversale incontournable. Il apparaît dès lors nécessaire de concevoir des dispositifs favorisant explicitement le co-apprentissage afin d’instaurer une dynamique collaborative durable (Gangloff-Ziegler, 2012).
La présente communication s’inscrit dans cette perspective et s’appuie sur une étude exploratoire fondée sur des données empiriques recueillies auprès de trois promotions successives (2023-2024, 2024-2025, 2025-2026) de mastérants suivant le cours transversal intitulé « Conférences professionnelles ». Le dispositif déployé s’inscrit dans un modèle socioconstructiviste, hybridant simulation professionnelle, technopédagogie et pairagogie (Rheingold, 2015 ; Cristol, 2017).
La problématique centrale interroge les effets de la pairagogie, médiatisée par le numérique, sur l’expérience métacognitive des apprenants. Cette communication vise à documenter leur vécu de l’expérience individuelle et collective et à identifier l’impact de la pairagogie sur la motivation, le co-apprentissage et la régulation des apprentissages.
Le cadre conceptuel mobilise la pairagogie (Rheingold, 2015 ; Cristol, 2017), le co-apprentissage (Stephens & Boldt, 2004) et la métacognition (Efklides, 2009).
Les résultats mettent en évidence une préférence nette pour le travail collaboratif : 78,3 % des étudiants (2023-2024), 82,1 % (2024-2025) et 85,4 % (2025-2026) déclarent apprendre davantage en équipe qu’en situation strictement individuelle. Le travail individuel est majoritairement associé à la compréhension initiale et à l’appropriation personnelle des contenus (61,2 %), tandis que le travail collaboratif est perçu comme plus efficace pour l’approfondissement, la clarification conceptuelle et la consolidation des acquis (83,7 %). Les étudiants soulignent fortement leur implication dans l’ensemble du processus de simulation : participation à la définition des axes (74,6 %), co-rédaction des résumés (89,2 %), évaluation par les pairs (86,5 %) et amélioration des productions après rétroaction (88,1 %). Ces dynamiques s’apparentent à un codéveloppement professionnel (Mukamurera, 2014 ; Vandercleyen, 2019 ; Holmqvist, 2021), dans lequel les apprenants renforcent leurs compétences pour des situations professionnelles concrètes, favorisant ainsi un sentiment de responsabilité partagée et une posture active.
Le numérique joue un rôle structurant dans cette expérience. L’espace Moodle centralise les échanges et les rétroactions, tandis que l’éditeur partagé soutient l’écriture synchrone, la traçabilité des contributions et la négociation de sens. Plus de 90 % des répondants estiment que ces outils ont facilité la coordination, 84,9 % qu’ils ont favorisé la co-construction du savoir et 79,3 % qu’ils ont soutenu la régulation des apprentissages. Les étudiants rapportent une meilleure conscience de leurs stratégies (76,8 %), de leurs forces et limites (81,5 %) et de leurs besoins d’ajustement. Le plaisir d’apprendre est majoritairement associé aux interactions entre pairs (87,6 %), tandis que l’isolement du travail individuel est parfois perçu comme démotivant.
Ces résultats suggèrent que la pairagogie, intégrée à une simulation professionnelle médiatisée, soutient le co-apprentissage, renforce l’engagement et prépare les apprenants aux exigences de la vie active. Des limites subsistent toutefois, notamment la gestion des disparités d’implication et le besoin d’un encadrement soutenu, confirmant le rôle central de l’enseignant comme facilitateur (King, 1993 ; Mardassi, 2024).
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.