La Photographie adressée : une méthode collaborative intégrée comme dispositif professionnalisant en formation pratique à l’enseignement
Isabelle Vivegnis1, Catherine Provencher2, Pierre-Alain Filippi2 et Frédéric Saussez2Résumé
Les premières années en enseignement exercent une forte influence sur le devenir de l’enseignant·e et posent les jalons d’un processus long, lequel s’amorce avant l’entrée dans la profession (Ambroise et al., 2017 ; MÉQ, 2020). Cette insertion professionnelle comporte son lot de difficultés ou de défis, sont souvent typiques (Mukamurera et al., 2019 ; Murillo et Moscoso, 2019), bien que toujours rencontrées dans un contexte spécifique et une histoire personnelle (Filippi et al., 2022). La formation initiale peut jouer un rôle important dans la préparation des enseignant·e·s et dans leur adaptation à la complexité du métier (Dufour et al., 2019). Les stages offrent aux futur·es enseignant·e·s de vivre certaines expériences en situation de travail qu’iels pourront revisiter lors d’activités menées dans l’institut de formation (Maubant, 2013 ; Vanhulle et al., 2007). C’est le cas de la « Photographie adressée », une méthode ayant fait l’objet d’un projet inédit en éducation au Québec (Filippi P.-A., Saussez, F., Joncas, J.-A., Vivegnis, I., Malo, A.). Par un redoublement de l’expérience (Vygotskij, 1935, 1994), elle permet une mise en chantier collective des défis vécus, formalisés par le biais d’une photographie adressée aux pairs et au·à la chercheur·e-formateur·rice (Filippi et al., 2022).
La méthode a été expérimentée dans le cadre d’un stage à la maîtrise qualifiante en éducation auprès de deux cohortes (automne 2024 et hiver 2025). Nous avons fait la recension des éléments adressés aux pairs lors des séminaires, soit les moyens mis en place par les étudiant·e·s pour dépasser les difficultés vécues et les bilans finaux faisant état des changements apportés à leur pratique. En nous appuyant sur les facettes du développement professionnel (Mukamurera, 2014), l’analyse thématique de contenu (Paillé et Mucchielli, 2012) révèle que les difficultés faisant événement dans l’activité des stagiaires se structurent autour de trois dimensions. Deux d’entre elles sont de nature collective et impliquent la collaboration des collègues. Elles renvoient à des défis liés aux interventions auprès des élèves et à l’ajustement de la classe, nécessitant l’appui ou l’intervention de collègues. Une troisième dimension, personnelle, comporte des défis liés à un travail sur soi. Le partage des situations difficiles vécues en stage a mené à des effets transformatifs (Clot et Leplat, 2005), pouvant être regroupés en cinq catégories : l’organisation de la classe, les pratiques pédagogiques, l’organisation personnelle, la mobilisation de ressources et le travail en collaboration avec différents acteur·rice·s.
Les résultats montrent que les stagiaires ont compris, au-delà des défis rencontrés, l’importance de la collaboration pour réduire les tensions, et que la mobilisation de ressources témoigne de leur autonomie sans constituer une marque de faiblesse (Portelance et Caron, 2021 ; Vivegnis, 2021). Cette communication permettra de présenter la dimension éminemment collective de la méthode qui en augmente son potentiel transformateur. Il s’agira d’éclairer en quoi la mise en mots et la médiation, qui se situent au cœur du dispositif de formation, peuvent représenter une plus-value pour le développement du rapport
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.