Les écrits scientifiques dénoncent une formation initiale insuffisante pour développer la compétence sur la prise en compte de l’hétérogénéité de certains élèves en éducation physique et à la santé (EPS) (McNamara et al., 2021; Celestino et al., 2023). En réponse à ce manque, plusieurs ont visé l’amélioration de la formation initiale pour consolider les croyances positives (attitudes et sentiment d’efficacité personnelle) envers l’éducation inclusive (Vogler et al., 2020). Cependant, certains soulèvent que l’adoption de pratiques éducatives inclusives n’est pas nécessairement garantie par des croyances positives (Bergeron, 2014; Noël, 2014). Il est possible que des enseignants et enseignantes débutants reproduisent les pratiques valorisées dans leur école (Florian et Rouse, 2009). Par conséquent, il s’avère essentiel de relever d’autres conditions d’influence pour comprendre comment se construisent les pratiques qui répondent à l’hétérogénéité des élèves en formation initiale en EPS. En ce sens, certains recommandent de mettre en place des pratiques de différenciation pédagogique (DP) afin de réaliser une éducation dite inclusive (Prudhomme et al., 2016).

D’abord, cette recherche qualitative multicas, est ancrée dans la théorie bioécologique du développement humain (Bronfenbrenner et Morris, 2006). Cette théorie tient compte de l’importance des influences environnementales sur le développement d’une personne (Tudge, 2008). En plus de ses caractéristiques personnelles, elle est influencée, à travers le temps, par son contexte qui se divise en systèmes dans un ordre d’influence du plus proximal au plus distal : microsystème, mésosystème, exosystème et macrosystème (Bronfenbrenner et Morris, 2006). Ensuite, la recherche a visé à cerner les conditions qui facilitent et qui entravent la mise en place de pratiques de DP par huit étudiants et étudiantes (six femmes) en EPS en stage final. À l’aide de leurs travaux (journaux de bord et situation d’apprentissage et d’évaluation), ces stagiaires ont expérimenté des actions d’opérationnalisation d’une démarche itérative de la DP (Verret et al., 2023). En fin de stage, des entretiens individuels semi-dirigés ont été conduits. En plus, un questionnaire sociodémographique a été rempli par les stagiaires pour recueillir les informations suivantes : genre, âge, besoins particuliers personnellement vécus, description des groupes enseignés en troisième stage, expériences personnelles et professionnelles antérieures auprès d’élèves ayant des besoins particuliers, fréquence de pratiques de DP mises en place et sentiment de compétence associé en troisième et en quatrième stage (Verret et al., 2020). La méthode mixte d’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) a été employée pour analyser les données. Comme résultats relevés jusqu’à maintenant, une principale condition facilitante a concerné les travaux de stage qui ont permis d’assurer une temporalité entre la théorie et la pratique (microsystème). Un principal obstacle a concerné les conditions enseignantes difficiles liées au grand nombre d’élèves enseignés dans un espace restreint avec peu de matériel (mésosystème). Dans cette présentation, les résultats découlant du questionnaire sociodémographique seront croisés aux témoignages et travaux des stagiaires pour distinguer des conditions facilitantes et entravantes liées à leurs caractéristiques personnelles.

Pour conclure, cette recherche permettra de comprendre l’ensemble des conditions d’influence à la mise en place des pratiques de DP en stage en formation initiale par une approche systémique (Bronfenbrenner et Morris, 2006). Elle exposera des mécanismes de développement pour la formation du personnel enseignant en ce qui a trait à la compétence sur la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves. Les connaissances relevées pourront également influencer la formation des personnes superviseures et enseignantes associées, situées au centre du développement professionnel des stagiaires.