Intégration de l’intelligence artificielle générative dans l’enseignement supérieur tunisien : facteurs influençant l’utilisation chez les enseignants universitaires
Maali HaouesRésumé
Contexte : L’intelligence artificielle générative (IAg) transforme progressivement les pratiques pédagogiques et la production scientifique dans l’enseignement supérieur. Malgré son potentiel reconnu pour soutenir la préparation des cours et la rédaction scientifique, son adoption par les enseignants universitaires demeure variable et dépend de facteurs individuels, sociaux et institutionnels, notamment dans les contextes régionaux encore peu documentés.
Objectif : Analyser les facteurs associés à l’intention d’utilisation et à l’usage effectif de l’IAg dans les activités académiques des enseignants universitaires exerçant dans la région du Sahel tunisien.
Méthodes : Il s’agit d’une étude analytique transversale menée auprès de 300 enseignants universitaires, toutes spécialités confondues, exerçant dans les établissements d’enseignement supérieur des gouvernorats de Mahdia, Sousse et Monastir. Les disciplines représentées incluaient les sciences et technologies, les sciences humaines et sociales, les sciences de la santé, ainsi que les sciences économiques et de gestion. Les données ont été collectées à l’aide d’un questionnaire numérique (Google Forms), inspiré du Technology Acceptance Model (TAM) et de l’Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT). Les variables étudiées portaient sur l’utilité perçue, la facilité d’utilisation perçue, l’attitude envers l’IAg, la norme sociale, les conditions facilitatrices, les préoccupations éthiques et l’intention d’utilisation. Les analyses comprenaient des statistiques descriptives, des analyses bivariées et une régression logistique multivariée.
Résultats : Au total, nous avons interrogé 300 enseignants universitaires. Parmi eux, 62 % déclaraient utiliser l’IAg dans leurs activités académiques. La population étudiée était majoritairement masculine (58,3 %), avec un âge moyen de 44,2 ± 8,7 ans. Les enseignants exerçaient principalement dans le gouvernorat de Sousse (42,0 %) suivi de Monastir (33,7 %) et de Mahdia (24,3 %). Les spécialités les plus représentées étaient les sciences et technologies incluant le cycle ingénieur (31,0 %), suivies des sciences humaines et sociales (26,3 %), des sciences de la santé (24,7 %) et des sciences économiques et de gestion (18,0 %). L’analyse multivariée montrait que l’utilité perçue (OR = 2,85 ; p < 0,001), la facilité d’utilisation perçue (OR = 1,97 ; p = 0,001), la norme sociale (OR = 1,56 ; p = 0,01) et les conditions facilitatrices (OR = 1,42 ; p = 0,04) étaient significativement associées à l’intention d’utilisation de l’IAg. À l’inverse, les préoccupations éthiques constituaient un facteur significativement inhibiteur (OR = 0,68 ; p = 0,02).
Conclusion : L’adoption de l’IAg par les enseignants universitaires du Sahel tunisien est principalement influencée par des facteurs perceptuels, sociaux et institutionnels. Ces résultats mettent en évidence la nécessité de programmes de formation ciblés, d’un cadre éthique clair et d’un soutien institutionnel adapté aux réalités régionales afin de favoriser une intégration responsable et durable de l’IAg dans l’enseignement supérieur.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.