Portrait multidimensionnel du sentiment d’efficacité personnelle en gestion de classe chez les enseignants québécois
Nancy Gaudreau1, Marie-France Nadeau2 et Éric Frenette1Résumé
La gestion de classe constitue une compétence professionnelle complexe et multidimensionnelle qui influence significativement l’apprentissage, la motivation et le bien-être des élèves (Plante et al., 2022; Shankland et al., 2018). Au cœur de cette compétence se trouve le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des enseignants. Selon la théorie sociocognitive de Bandura (2007), le SEP réfère à la croyance en sa capacité d’organiser, de réguler et d’exécuter avec efforts et persévérance les actions nécessaires pour produire des résultats souhaités dans un contexte donné. Les enseignants présentant un SEP élevé démontrent une plus grande capacité à planifier et organiser les activités d’enseignement, et sont davantage engagés et ouverts aux approches novatrices (Tschannen-Moran et Hoy, 2001). Toutefois, ce SEP envers la compétence à gérer la classe ne s’acquiert pas uniquement par l’expérience; il requiert un développement professionnel ciblé et constant (Berger et al., 2016; Shankland et al., 2018).
Malgré l’importance reconnue du SEP en gestion de classe, peu d’instruments en français permettent de le mesurer de manière exhaustive et contextualisée, tel que préconisé (Bandura, 2006). Le modèle actualisé proposé dans la 2e édition du livre Gérer efficacement sa classe (Gaudreau, 2024) répond à ce besoin. Il se distingue en positionnant la dimension « personne enseignante » (la main) comme fondement des cinq autres dimensions de la gestion de classe. En plus des compétences relationnelles et socioémotionnelles traditionnellement valorisées, il postule que le développement professionnel de l’enseignant – incluant son bien-être, sa régulation émotionnelle et sa posture réflexive – constitue le levier central qui influence les autres dimensions. Dans ce contexte, cette présentation propose une première étape de validation du modèle.
Cette recherche poursuit deux objectifs : (1) brosser un portrait du SEP en gestion de classe du personnel enseignant québécois selon le modèle actualisé de la main, (2) examiner les relations entre la dimension « personne enseignante » et les cinq autres composantes, conformément au modèle théorique.
Un échantillon de 2153 enseignants québécois (préscolaire, primaire, secondaire et formation professionnelle) a complété une échelle Likert à 6 points mesurant les dimensions du SEP : (1) Personne enseignante, (2) Gestion des ressources, (3) Établir des attentes claires, (4) Relations positives, (5) Engagement et (6) Gestion des comportements difficiles. Des analyses de variance (ANOVA) et des régressions linéaires simples ont été réalisées.
Les résultats témoignent d’un SEP globalement élevé, mais plus faible pour la gestion des comportements difficiles. Des différences significatives ont été observées selon le genre, l’expérience, le statut d’emploi, l’ordre d’enseignement et la fonction occupée. Des régressions confirment que la dimension « personne enseignante » est fortement liée aux autres dimensions, avec l’effet le plus marqué pour la gestion des comportements difficiles.
Ces résultats suggèrent un appui empirique au modèle de Gaudreau (2024) et soulignent l’importance cruciale de renforcer le SEP des enseignants relatif à leur personne professionnelle pour améliorer leurs pratiques. Les implications pour la formation initiale et continue des enseignants seront discutées, notamment quant au développement professionnel structuré nécessaire à l’acquisition de cette compétence fondamentale, répondant ainsi aux enjeux d’actualisation des pratiques enseignantes.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.