« Gérer » la classe en contexte d’hétérogénéité : liens entre sentiments d’efficacité, développement professionnel et actualisation des pratiques différenciées
Marie-France Nadeau1, Nancy Gaudreau2, Claudia Verret3, Line Massé4, Manon Beaudoin1 et Mélanie Paré3Résumé
L’hétérogénéité croissante en classe ordinaire sollicite diverses compétences enseignantes, incluant la gestion de classe, la différenciation pédagogique (Gouvernement du Québec, 2021) et les interventions comportementales et socioémotionnelles. Ces compétences, bien que distinctes sur le plan conceptuel, sont pourtant mobilisées simultanément par les personnes enseignantes au sein des situations d’apprentissage. Parallèlement, la recherche reconnait que l’adoption de ces pratiques est aussi influencée par le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2012) et le développement professionnel (Korthagen, 2016) des personnes enseignantes. Or, peu d’études ont examiné conjointement comment ces facteurs s’articulent avec ces différentes compétences, limitant la capacité d’identifier les leviers de développement professionnel les plus pertinents.
Cette présentation explore les liens entre les sentiments d’efficacité personnelle à gérer la classe et à intervenir auprès d’élèves en difficulté, la participation au développement professionnel et le recours à la différenciation pédagogique et aux moyens d’intervention psychosociale. Elle prend appui sur un devis mixte combinant approches quantitative et qualitative afin de mieux comprendre les liens. L’échantillon comprend plus de 400 personnes enseignantes du préscolaire et du primaire d’un centre de services scolaire québécois (taux de réponse supérieur à 50 %). Deux groupes de discussion réunissant dix personnes enseignantes ont enrichi l’interprétation des données quantitatives.
Un questionnaire en ligne a mesuré : (1) la fréquence de recours à 16 pratiques de différenciation pédagogique regroupées en trois dimensions (D1 : connaître les besoins des élèves, D2 : ajuster ses pratiques, D3 : suivre les progrès; Verret et al., soumis); (2) la fréquence de recours à 68 moyens d’intervention psychosociale regroupés en sept sous-échelles; (3) le sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe via 44 items couvrant 6 dimensions (D1 : personne enseignante, D2 : gestion ressources, D3 : attentes claires, D4 : relations positives, D5 : engagement élèves, D6 : comportements difficiles; (Gaudreau et al., 2015); (4) le sentiment d’efficacité personnelle à intervenir via 21 items couvrant deux dimensions auprès d’élèves en difficulté (Gaudreau et al., 2024); (5) la participation à 19 activités de développement professionnel (acquisition connaissances, application pratique) réalisées et l’intérêt pour celles-ci. Des analyses descriptives (moyennes, corrélation) et de régressions linéaires ont été effectuées.
Le personnel enseignant rapporte ajuster ses pratiques de différenciation fréquemment, mais avoir plus de défis à identifier les besoins du groupe classe. Le sentiment d’efficacité à intervenir auprès d’élèves en difficulté est plus modéré que celui à gérer la classe, particulièrement pour les situations complexes. L’analyse des liens révèle que le sentiment d’efficacité personnelle à intervenir constitue un facteur transversal fortement lié aux deux types de pratiques, tandis que le sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe apparait surtout lié à la différenciation.
À la lumière de l’actualisation des pratiques de gestion de classe, ces résultats plaident pour une approche unifiant ces compétences interconnectées pour comprendre, planifier, mettre en œuvre et réguler les apprentissages des élèves. Le développement professionnel pourrait soutenir cette intégration en renforçant les sentiments d’efficacité personnelle, particulièrement à intervenir, via des modalités d’application pratique contribuant à l’élaboration des contextes d’apprentissage stimulants en contexte d’hétérogénéité.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.