ESDST’2026

Résumé

En gestion de classe, l’espace est empreint de possibilités : dans un axe préventif, l’affichage, le rangement, les lieux de rassemblement ou encore l’emplacement des élèves sont autant d’aspects sur lesquels doivent réfléchir les personnes enseignantes (Gaudreau, 2024). D’une part, l’aménagement de la classe assure des fonctions de sécurité, de confort, de plaisir, de socialisation, d’appartenance, d’instrumentation et de développement de compétences (Lacourse et Nault, 2016). D’autre part, l’usage que font les élèves et les personnes enseignantes de l’espace rend visibles des relations de pouvoir, des dynamiques de contrôle et des régulations implicites (Löw, 2008). Ainsi, les fonctions et les usages de l’espace structurent les interactions, régulent les conduites et encodent les hiérarchies de la relation maître-élève (Roques et al., 2009).

À l’éducation préscolaire, une ligne directrice se dessine : le jeu et la flexibilité des aménagements sont encouragés par les encadrements ministériels (MEQ, 2023). Cela dit, peu d’études documentent la manière dont l’espace médiatise la socialisation, la circulation, l’appropriation des ressources ou encore les tensions issues des arbitrages quotidiens auxquels font face les personnes enseignantes (Frouillou, 2011). À partir des fonctions de Nault et Lacourse (2016), des usages proposés par St-Pierre (2025) et du concept de disposition spatiale théorisé par Foucault (1971, 1975), cette contribution vise à approfondir la compréhension de la gestion de l’espace en mettant en lumière ses vecteurs de pouvoir.

Une étude de cas a été menée auprès de quatre groupes à l’éducation préscolaire d’une même école du Québec. Les séquences d’apprentissage des mathématiques en contexte de jeu ont été captées en vidéo, en milieux intérieur et extérieur. Une grille d’observation a documenté les mouvements et interactions (ex. la proxémique, les trajectoires et l’étendue spatiale utilisée) (Roque et al., 2009).

L’analyse thématique en continu (Paillé et Mucchielli, 2020), encodée sur NVivo 14 et inspirée des catégories de fonctions et d’usages, révèle que, lors des jeux, l’espace devient multidimensionnel et se reconfigure constamment selon les actions et interactions des élèves.

Dans la continuité de Frouillou (2011), les transitions et les regroupements témoignent de mouvements où chaque élève, avec sa corporalité propre, contribue à une pluralité d’individualités formant un collectif en reconfiguration constante. Par ailleurs, comme l’ont montré Calberac et al. (2019), nos données illustrent des zones dédiées à l’individualisation des apprentissages, à la coopération, à la construction collective ou aux interactions sociales, servant de supports de médiation dont le potentiel peut être incitateur ou dissuasif. Lors des regroupements près des personnes enseignantes, suivant les écrits de Löw (2008), l’espace structure un ordonnancement relationnel générant des zones rassurantes ou marginalisantes.

Bien que l’échantillon restreint limite la généralisation, nos résultats soulignent l’importance de l’espace dans la gestion de classe et ouvrent la voie à des études approfondissant le rôle médiateur de l’espace dans la socialisation et dans les prises de pouvoir. Cette perspective pourrait soutenir la mise en œuvre de pratiques plus réfléchies et spatialement conscientes, favorisant ainsi le déploiement de pratiques inclusives (Demazure et Huys, 2018; Hébert et Dugas, 2022).