Regards croisés sur l’efficacité en gestion de classe : comparaison entre SEP des stagiaires et perception des PEA
Salem Amamou1, Élyane Lizotte2, Jean-François Desbiens1, Anderson Araújo-Oliveira3 et Vincent Bernier1Résumé
La gestion de classe constitue l’un des défis les plus importants auxquels sont confrontés les futur.e.s enseignant.e.s, particulièrement en éducation physique et à la santé (EPS), où les contextes d’enseignement sont dynamiques, changeants et souvent imprévisibles (Amamou et al., 2025). Les personnes stagiaires (PS) éprouvent fréquemment des difficultés à organiser l’espace, maintenir l’engagement des élèves, prévenir les comportements inadéquats et instaurer un climat propice aux apprentissages (Thibaut, 2022). Dans ce contexte, le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) occupe un rôle central : il influence la manière dont les PS perçoivent leur capacité à intervenir, gèrent les situations complexes et persévèrent face aux obstacles. Or, le SEP évolue au fil des expériences d’enseignement et les perceptions qu’en ont les PS peuvent s’écarter de la réalité observée, telle qu’appréciée par les personnes enseignantes associées (PEA), dont le regard externe constitue une source essentielle pour juger de l’adéquation des pratiques.
C’est dans cette perspective que se situe la présente étude, dont l’objectif est de comprendre l’évolution du SEP des PS à gérer la classe au cours d’un stage long et de comparer ce SEP à la perception qu’en formulent les PEA quant à l’efficacité des pratiques, et ce, selon les cinq composantes de la gestion de classe proposées par Gaudreau (2017) : la gestion des ressources, l’établissement d’attentes claires, le développement de relations positives, l’attention et l’engagement des élèves et la gestion des comportements difficiles.
Le devis repose sur un suivi longitudinal de quatre PS ayant complété, à trois moments de leur stage final (début, milieu et fin), un questionnaire portant sur leur SEP à gérer la classe (Gaudreau, 2015), administré avant et après chaque cours enseigné. Les PEA ont, pour leur part, évalué l’efficacité des pratiques observées immédiatement après chacun de ces cours. Des analyses descriptives et des diagrammes ont été utilisés pour illustrer l’évolution du SEP au fil du stage. Des données qualitatives issues d’entrevues ont également été mobilisées afin d’éclairer les variations observées.
Les résultats montrent d’abord que les quatre PS présentent des trajectoires différenciées, marquées par des phases de stabilisation, de progression ou de repli temporaire, mais convergeant globalement vers un SEP moyen à élevé en fin de stage. L’analyse par dimensions indique que les variations les plus marquées concernent la gestion des ressources et la gestion des comportements difficiles, tandis que les dimensions plus relationnelles ou organisationnelles évoluent de manière plus régulière.
La comparaison des perceptions PS–PEA révèle des écarts initiaux significatifs. Les PS surestiment souvent leur SEP en début de stage, alors que les PEA adoptent des évaluations plus prudentes et homogènes. Toutefois, une convergence progressive est observée à partir de la deuxième visite, pour se stabiliser à la troisième.
Ces résultats mettent en évidence un processus dynamique d’ajustement perceptif au cours du stage, révélateur d’une maturation professionnelle et d’un réalignement entre l’autoévaluation et l’évaluation externe. Ils soulignent également l’importance du dialogue évaluatif entre PS et PEA, qui constitue un levier essentiel du développement du SEP et de la professionnalisation des futur.e.s enseignant.e.s.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.