Formation à la gestion de classe : quels liens entre la réflexivité et les pratiques effectives de futurs enseignants ?
Laëtitia Delbart1, 
Marie Bocquillon2 et Christophe Baco3Résumé
La gestion de classe constitue l’une des difficultés majeures des enseignants novices, pouvant mener à l’abandon du métier (Cooper et al., 2017). Il est donc fondamental d’y former adéquatement les futurs enseignants (FE) via notamment des activités de formation pratique dont les stages et les activités d’analyse réflexive. Or, les stages n’atteignent pas toujours leur plein potentiel (Baco, 2025) et les futurs enseignants éprouvent des difficultés à porter un regard réflexif sur leurs pratiques (Colognesi et al., 2021). De plus, peu d’études ont été menées sur les pratiques effectives de gestion de classe des FE. Dans le cadre d’un dispositif de formation en Belgique francophone, des FE ont réalisé une séance de micro-enseignement préparatoire à leur stage. Cette séance consistait à donner une leçon devant leurs collègues endossant le rôle d’élèves et d’observateurs. La prestation des FE a été filmée et codée en direct à l’aide d’une grille d’observation de la gestion de classe insérée dans un logiciel d’observation (Delbart et al., 2025, sous presse). Les futurs enseignants ont reçu les résultats de l’observation de leur compétence à gérer la classe avec cet outil. Ensuite, ils ont rédigé un rapport réflexif ayant notamment pour but de porter un regard réflexif sur leur pratique en prévision des stages. Cette recherche vise à répondre aux questions suivantes : quelles sont les pistes d’amélioration formulées par les FE dans les rapports réflexifs au sujet de leur gestion de classe? Les FE mettent-ils en œuvre ces pistes d’amélioration lors des deux visites de stage réalisées par le superviseur?
Pour ce faire, cette recherche s’ancre dans un cadre conceptuel relatif aux stratégies de gestion de classe soutenues par des recherches (e.g. Evertson & Weinstein, 2006; Gaudreau, 2024; Korpershoek et al., 2025). Elle se base également sur un modèle de la réflexivité (Derobertmasure, 2012) permettant d’objectiver les traces de réflexivité des FE à partir de plusieurs processus réflexifs observables.
En 2023-2024, 11 FE ont remis un rapport réflexif et ont été filmés à deux reprises lors de leur stage. Leurs rapports réflexifs ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique. Les enregistrements vidéo ont été observés à l’aide d’une grille d’observation insérée dans un logiciel d’observation (2 vidéos par FE, soit 22 vidéos).
Les résultats indiquent notamment que plusieurs FE mettent en œuvre lors de leur stage les pistes d’amélioration qu’ils ont formulées dans leur rapport réflexif. Ils mettent aussi en évidence que d’autres FE rédigent peu de pistes d’amélioration et/ou des pistes d’amélioration peu opérationnelles. Plusieurs facteurs sont susceptibles d’expliquer ces résultats variables, dont le manque d’indications quant aux attentes des superviseurs au sujet du réinvestissement des pistes d’amélioration. Il serait pertinent d’améliorer la formation à l’analyse réflexive des FE via un module spécifique. L’une des limites de cette étude réside dans le fait que chaque FE n’a été observé que deux fois. Il serait intéressant de prolonger cette étude en multipliant les observations et en étudiant le maintien des pratiques des FE lors de leur insertion professionnelle.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.