Formation à la pédagogie universelle et évolution des professionnalités enseignantes pour des pratiques de classes plus justes car équitables
Anne Gombert, Raphaele Tsao et Claire Enea DrapeauRésumé
La première partie de cette communication présente une recherche portant sur les effets de dispositifs de formation à l’éducation inclusive et à la pédagogie universelle (Rousseau & Desmarais, 2016) sur l’évolution des professionnalités enseignantes (Lantheaume & Simonian, 2012). L’étude concerne trois publics situés à différents moments de leur parcours professionnel : des étudiant·es en deuxième année de master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) en France, des fonctionnaires stagiaires en première année d’exercice et des enseignants plus expérimentés. Trois dimensions de la professionnalité sont analysées : les représentations et attitudes à l’égard de l’éducation inclusive et de ses pratiques, ainsi que le sentiment d’efficacité personnelle.
Les dispositifs de formation reposent sur des principes communs, tant dans les contenus que dans les ingénieries pédagogiques mobilisées. Ils visent le développement de compétences permettant d’analyser et de concevoir des situations d’enseignement et d’apprentissage accessibles à l’ensemble des élèves, en tenant compte de la diversité des profils et des besoins. L’analyse des besoins des élèves est réalisée de manière contextualisée, au cœur des situations pédagogiques conçues par les personnes en formation. En réponse à ces besoins, la formation s’inscrit dans le cadre conceptuel de la conception universelle de l’enseignement (Cèbe et al., 2025) et encourage la mise en œuvre de pratiques considérées comme universelles, telles que la pédagogie différenciée et l’explicitation pédagogique et didactique (Perrenoud, 2015 ; Forget, 2018). Ces pratiques n’excluent pas le recours à des mesures de compensation ou à des adaptations plus spécifiques lorsque cela s’avère nécessaire (Gombert et al., 2017, 2020).
Les ingénieries pédagogiques mobilisées s’appuient sur plusieurs principes structurants : une pédagogie active centrée sur la conception de situations éducatives (Didier & Bonnardel, 2020), une circularité d’analyse « pratique–théorie–pratique », une dynamique collaborative entre les personnes en formation et le principe d’isomorphisme pédagogique incarné par les formateurs.
Les effets de ces dispositifs ont été mesurés à l’aide d’un questionnaire administré en début et en fin de formation auprès de 461 étudiant·es et enseignants ayant bénéficié de ces formations (groupe expérimental) et de 120 personnes n’ayant pas suivi de formation à la pédagogie universelle (groupe contrôle). Les résultats indiquent des effets positifs sur les représentations relatives à l’éducation inclusive et à ses pratiques, qui évoluent vers une conception plus collective de l’accessibilité. La formation semble également renforcer le sentiment d’efficacité personnelle, particulièrement chez les personnes en début de carrière, tandis que les effets sur les attitudes apparaissent plus nuancés.
La seconde partie de la communication interroge la transférabilité de ces dispositifs dans d’autres contextes éducatifs. Elle présente le processus d’adaptation d’une partie du dispositif dans la formation continue d’enseignants en Tunisie et au Cameroun. Ce travail de co-construction avec des partenaires locaux a permis de préserver les fondements de la pédagogie universelle tout en ajustant les modalités formatives aux réalités éducatives et culturelles de ces contextes. Des témoignages d’enseignants illustrent les dynamiques de transformation vers un enseignement plus équitable et inclusif, ouvrant des perspectives de recherche collaborative autour de la portée internationale de la pédagogie universelle.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.