Analyse stratégique des conditions de soutien à l’inclusion au sein des programmes de formation initiale en éducation physique et à la santé du Québec
Claudia Verret1, Line Massé2, Mary-Pier Bazinet1, Nancy Gaudreau3 et Marie-France Nadeau4Résumé
Malgré les injonctions à s’insérer dans le courant de l’éducation inclusive (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur, 2020), la carence praxéologique autour des pratiques qui soutiennent le projet d’inclusion est une source majeure de préoccupations dans les programmes de formation initiale à l’enseignement (Bergeron et St-Vincent, 2011). Selon McNamara et al. (2022), il y a une absence de lignes directrices guidant les universitaires tant pour l’offre de formation initiale que pour leurs propres mécanismes de développement professionnel.
En ce qui a trait au développement des compétences des futures personnes enseignantes, les lacunes de la formation initiale pour soutenir l’inclusion des élèves avec lesquels elles sont appelées à travailler ont été historiquement pointées du doigt (Germain, 2000; Bourque, 2014), notamment en éducation physique et à la santé (EPS) (Tapin et al., 2018 ; Verret et al., 2017).
En ce qui a trait aux pratiques des formateurs et formatrices universitaires, Demougeot-Lebel et Lison (2022) rapportent que l’enseignement à ce niveau s’inscrit le plus souvent dans un historique « d’hérédité pédagogique », conforme à des méthodes plus traditionnelles, centrées sur la personne enseignante. Il y a peu d’initiatives systématiques en matière de développement professionnel du personnel enseignant, notamment sur les pratiques permettant de répondre à la diversité présente chez les étudiantes et étudiants universitaires.
C’est avec cette double perspective (formateur et formés) qu’une recherche-action-formation, dirigée vers l’enseignement de l’EPS inclusive, a été conduite en 2024-2025 auprès de 15 personnes formatrices universitaires des six programmes francophones en EPS au Québec (professeur.e.s, chargé.e.s de cours, superviseur.e.s de stage). Ancré dans une posture constructiviste, un premier objectif a été de réaliser un diagnostic organisationnel pour comprendre les conditions permettant de soutenir l’inclusion au sein des programmes. Pour ce faire, les personnes ont réalisé une analyse stratégique des forces, des faiblesses, des menaces et des opportunités (FFOM) (Helms et Nixon, 2010).
La méthodologie s’est appuyée sur un devis qualitatif interprétatif, à partir de quatre entretiens de groupes semi-dirigés. Une analyse thématique mixte fait ressortir différentes conditions interreliées et hiérarchisées qui influencent l’enseignement de l’EPS inclusive au sein des programmes (les institutions, les programmes, les cours, les personnes formatrices et les personnes étudiantes). Spécifiquement, les forces émergentes ont été liées à la motivation des personnes étudiantes, à l’intégration progressive des pratiques de différenciation pédagogique et aux stages. Toutefois, le manque de cohésion dans les approches-programme et de fortes inégalités dans les opportunités offertes par les milieux de stage ont été nommés comme des défis majeurs. La révision actuelle des programmes et les collaborations soutenues avec des organismes spécialisés ont constitué des opportunités puissantes pour outiller les futures personnes enseignantes en EPS. Finalement, le manque de coordination et de cohésion entre les personnes formatrices universitaires et celles de terrain ont été perçues comme une menace par les personnes participantes.
Cette recherche-action-formation dévoile plusieurs conditions qui soutiennent l’inclusion au sein des programmes de formation à l’enseignement de l’EPS. Toutefois, elle met aussi en lumière une variété d’obstacles qui appellent à des actions à plusieurs niveaux.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.