Développer ses compétences et enrichir ses pratiques enseignantes grâce aux cartes conceptuelles chez les enseignants des SVT au secondaire
Nozha BelhajRésumé
Le concept de développement professionnel revêt un caractère polysémique (Uwamariya et Mukamurera, 2005), c’est un processus d’apprentissage individuel, de même aussi collectif (Bedin, 2007). Malgré l’engagement des enseignants à des formations formelles, peu d’entre eux parvient à un changement efficace de pratiques enseignantes (OCDE,2O16). Selon Gersten (1997), le développement professionnel visait à aider les enseignants à maîtriser des savoirs procéduraux, comme la conception de cartes conceptuelles dans notre situation.
Réalisée auprès de dix enseignantes des SVT volontaires au secondaire, notre recherche vise à évaluer les éventuels apports de la participation d’enseignantes à une formation à l’usage des cartes conceptuelles dans l’enseignement de la biologie, dans le but de favoriser leur développement professionnel, nous allons procéder à une étude qualitative. La mise en pratique de l’usage des cartes conceptuelles d’une part, et d’autre part l’exploitation des réflexions et des remarques des enseignantes à la suite de l’utilisation de cet outil. Pour ce faire nous avons former les enseignantes à la conception des cartes conceptuelles, et nous avons récupérer les perceptions des enseignantes de l’activité de formation via des entretiens individuels, nous privilégions le modèle interconnecté de Clarke et Hollingsworth (2002), qui situent le développement professionnel dans une perspective de changement dynamique dans quatre domaines. Les résultats préliminaires se traduiront par l’apparition de nouvelles pratiques professionnelles, ce qui devrait avoir des retombées sur les apprentissages des élèves ; Moldoveanu, Dubé et Dufour (2016) vont dans le même sens, en soulignant, que la participation des enseignants à des recherches compte parmi les modalités de développement professionnel ayant des retombées importantes et rapides sur la pratique.
Les résultats devraient mettre en lumière l’efficacité et l’importance des dispositifs innovants dans le développement professionnel des enseignants.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.