Les pratiques d’accompagnement des personnes professionnelles associées : quelle est la perception des personnes stagiaires en situation d’emploi à la maîtrise qualifiante ?
Élyane Lizotte1, Salem Amamou2, Anderson Araújo-Oliveira3 et Isabelle Chouinard1Résumé
Depuis deux décennies, une pénurie de main-d’œuvre enseignante sévit au Québec (Tardif et al., 2021), ce qui a amené le ministère de l’Éducation à assouplir le Règlement sur les autorisations d’enseigner, permettant ainsi l’embauche de personnes sans qualification légale dans les milieux scolaires (Conseil supérieur de l’éducation [CSÉ], 2021). Dans l’optique de former et qualifier ces personnes, de nouvelles voies d’accès à l’obtention du brevet enseignant ont vu le jour, notamment des programmes de maîtrise qualifiante (MQ) qui se sont popularisés auprès de personnes détentrices d’un diplôme de premier cycle universitaire sans formation en enseignement (CSÉ, 2023).
En dépit des avantages qu’offre la formation à la MQ, celle-ci constitue un contexte particulier alors que les personnes étudiantes se retrouvent pour la plupart en stage-emploi et doivent donc revêtir simultanément un double statut, c’est-à-dire celui de personne stagiaire (PS) et de personne enseignante, en plus d’évoluer en alternance entre le milieu universitaire et le milieu scolaire (Gagné et al., 2024). L’accompagnement d’une personne professionnelle associée (PPA) s’avère alors essentiel pour répondre à leurs besoins particuliers de formation et pour les soutenir dans leur développement professionnel (Amamou et al., 2025). Dans cette perspective, il nous semble primordial de nous pencher sur cette situation complexe et d’étudier le rapport entre les attentes des PS à la MQ quant aux pratiques d’accompagnement souhaitées et leurs perceptions des pratiques d’accompagnement reçues de la part de leur PPA au cours du stage-emploi.
Cette recherche, qui s’inscrit dans une approche qualitative interprétative, a été réalisée par l’entremise d’entretiens semi-dirigés (préstage et postage) auprès de cinq PS à la MQ, celles-ci ayant été amenées à s’exprimer sur leurs attentes quant à l’accompagnement souhaité et sur leurs perceptions de l’accompagnement reçu. Une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021) des données a été utilisée à partir de la typologie d’Amamou et al. (2023) qui distingue trois types de pratiques d’accompagnement : situer la PS dans son développement professionnel (type 1), proposer une structure à l’agir de la PS (type 2) et donner du sens à l’expérience de la PS (type 3).
Les résultats montrent d’emblée une prépondérance des pratiques d’accompagnement de type 1 illustrant une conception de l’accompagnement centrée sur le soutien et la compréhension de l’autre, mais relativement peu orientée vers la structuration de la pratique (type 2) ou vers la démarche réflexive (type 3). Les pratiques les plus récurrentes, notamment celles liées aux suggestions de pistes d’action et aux rétroactions, portent à croire que les PS valorisent avant tout des repères concrets et opérationnels permettant d’ajuster leur pratique rapidement, sans toutefois se voir imposer des façons d’agir. Nous relevons également l’importance accordée à la disponibilité dans le processus d’accompagnement en stage-emploi ainsi que les bénéfices d’un accompagnement flexible et adaptatif de la PPA. Enfin, des pistes soulevées ont intérêt à être explorées, notamment en ce qui concerne la formation des personnes qui accompagnent les PS dans un contexte particulier comme le stage en emploi.
Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en mai 2015 à Incheon sous l’égide de l’UNESCO et ses partenaires, s’est conclu par la Déclaration d’Incheon pour l’Éducation 2030, un engagement historique de transformer la vie grâce à une nouvelle vision de l’éducation et à des actions courageuses et innovantes pour la réaliser. Le Cadre d’action Éducation 2030, qui établit cette nouvelle vision de l’éducation pour les 15 années à venir, a été adopté par plus de 180 états membres de l’UNESCO. Quatre ans plus tard, à la 9e Réunion mondiale de la Consultation collective des ONG pour Éducation 2030 (CCONG-Éducation 2030), qui s’est tenue en Tunisie en 2019, les organisations participantes ont affirmé que le monde est confronté à une crise éducative, causée par un manque de volonté politique, une faible priorisation de l’éducation et un financement insuffisant. De plus, elles ont constaté une tendance croissante à la commercialisation de l’éducation, ce qui contribue à creuser davantage les inégalités. Les systèmes éducatifs mondiaux ne semblaient pas respecter l’engagement pris dans le programme Éducation 2030. Le ministre de l’Éducation de la Tunisie d’alors avait, à la même occasion, souligné que la plupart des pays n’avancent pas suffisamment pour atteindre les objectifs fixés pour 2030. Il a appelé à une reconnaissance de l’importance stratégique de l’éducation pour toutes les nations et a encouragé la société civile à jouer un rôle majeur dans la mobilisation pour y parvenir.