ESDST’2026

Résumé

Le développement professionnel en enseignement commence dès la formation initiale et se poursuit tout au long de la carrière selon un processus continu (CSE, 2014). Au terme de cette formation, l’enseignant·e n’est pas encore un·e professionnel·le accompli·e. Celle-ci « demeure, par définition, un projet inachevé » devant être soutenu par la formation continue et le développement professionnel (MÉQ, 2020, p. 85). Parmi les défis rencontrés par l’enseignant·e débutant·e (ED) lors de son insertion professionnelle figure l’articulation cohérente de ses conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage avec ses pratiques (Schraw et al., 2017). Des incohérences peuvent générer des tensions, pouvant aller jusqu’à une remise en question professionnelle (Araújo-Oliveira et al., 2021 ; Fortier et Therriault, 2019), comme le confirment les enquêtes TALIS de l’OCDE (2019). Pour atténuer ces tensions, les ED gagnent à être accompagnés, ce soutien favorisant leur rétention, leur efficacité et la réussite scolaire des élèves (Correa et al., 2015).

Au Québec, cet accompagnement relève principalement des directions d’établissement, appuyées par les centres de services scolaires (CSS), où ce dossier est souvent confié aux conseiller·ères pédagogiques (CP) (Duchesne, 2016). Les mentor·es jouent également un rôle central dans le développement professionnel des débutant·es (Boutin et Dufour, 2021), faisant de l’accompagnement une responsabilité collective aux bénéfices nombreux (Vivegnis et al., soumis).

Dans une recherche collaborative financée par le CRSH (2021-2024), chercheur·ses, CP et mentor·es de quatre CSS québécois ont co-construit un dispositif d’accompagnement adaptatif répondant aux besoins individualisés des ED. La Roue socratique (Chevalier et Buckles, 2013), adaptée et intégrée au dispositif, a permis à cinq ED participant à la recherche d’identifier des tensions vécues dans leur pratique, de les situer sur une échelle critériée et d’en suivre l’évolution à différents moments de l’année scolaire, avec l’appui de leur CP ou mentor·e. En fin d’année, quatre d’entre eux ont participé à un focus group et un autre ED a participé à un entretien semi-dirigé. Enregistré et transcrit intégralement, ces entretiens ont été soumis à une analyse de contenu thématique (Paillé et Mucchielli, 2021), à la lumière du modèle du développement professionnel de Mukamurera (2014).

Les résultats préliminaires, issus des deux verbatims, indiquent que les tensions les plus significativement réduites se situent dans les dimensions personnelle et pédagogique/didactique. La dimension critique ressort également comme un bénéfice transversal : grâce à la Roue socratique et à des outils réflexifs personnels, les ED développent une capacité à nommer et à suivre l’évolution de leurs tensions. Les dimensions collective et organisationnelle montrent des progrès plus partiels, tributaires du contexte scolaire et des relations interpersonnelles. Enfin, les dimensions institutionnelles et, dans une moindre mesure, disciplinaire demeurent des zones de tension persistantes que l’accompagnement seul ne suffit pas à résoudre. Cette communication poursuivra deux objectifs, à savoir de présenter l’évolution des tensions liées à l’articulation croyances-pratiques vécues par les ED et de documenter le rôle de l’accompagnement interprofessionnel dans leur développement professionnel.